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札记：
正本清源，明确语文学习的作用，才能正确地对待它。强调学科的独特作用是在“明中探讨”，这就是使语文学科获得效率的关键点。在这篇文章中，叶老所谈的“参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味”和“在读的工夫之外再加上整伤思想语言和获得表达技能的训练”这些都包含着运用动态的语文规律和实际训练的导向。我在《一主一从定目标》一文中提出的“每一门学科都具备静态的知识和动态的运用。建立起来的学科系统的是静态知识，在课堂上通过对这些静态知识的认识与探究过程的展示，传授语言文字的运用规律是语文课堂的显著特征。”比起叶老的说法来，在抽象性上要强一些，但在应用性上却差很多。
中学国文教师
国文课程标准对于实施方法规定得很详细。所谓实施方法，就是教师教学生学习国文的方法。现在的国文教师，能够依照实施方法教学的固然很多，可是不很顾到实施方法的也不是没有。这里谈几种教师，请读者就自己的经验想想，是不是遇到过这样的教师。
有些国文教师以为教学国文就是把文章一句一句讲明，而讲明就是把纸面的文句翻译成口头的语言。从这种认识出发，就觉得文言是最可讲的教材。文言的字汇与语言不全相同，文言的语调与语言很有差异，这些都得讲明，学生才会明白。于是根据从前所受的教养，又翻检了《辞源》与《康熙字典》一类的工具书，到教室里去当个翻译。把一篇文章翻译完毕，任务也就完毕了。至于语体文，在他们看来，与口头的语言差不多，即使他们并非国语区域里的人，也觉得语体文很少有需要翻检《辞源》与《康熙字典》的地方，那还有什么可讲呢？于是遇到教本里来一篇语体文的时候，就说：“这一篇是语体文，没有什么讲头，你们自己看看好了。把这一篇翻过去，讲下一篇文言。”为称说便利起见，咱们称这种教师为第一种教师。
有些国文教师喜欢发挥，可是发挥不一定集中在所讲的那篇文章。如讲《孟子？许行章》，或者说孟子把社会中人分作劳心劳力两类，“劳心者治人，劳力者治于人”，这是天经地义，千古不易的原则。谁敢反对这个原则，就是非圣无法，大逆不道。以下蔓延开来，慨叹现在人心不占，乱说什么劳工神圣，还可以有一大套。或者说孟子作这样主张，使我国社会走入不平等的途径，以后的君主专制，平民吃苦，都受的他这番话的影响。所以孟子实在是我国社会的大罪人。以下蔓延开来，说孟子是儒家，儒家既是社会的大罪人，儒家的学术思想还要得吗？这样也可以有一大套。又如某篇文章提到北平，就说北平地方，从前曾经到过。刮起大凤来，真是飞沙走石，难受难当。可是北平的房子太舒服了，裱糊得没有一丝儿缝，寒天生起炉子，住在里面，如江南三四月间那样暖和。北平的果子多，苹果、梨、杏子、桃子，你可以吃一个够。北平的花多，海棠、丁香、芍药、牡丹，你可以看一个饱。诸如此类，滔滔不绝。又如选文的作者是梁启超，就说梁启超的演说，从前曾经听过。他的头顶秃了，亮亮地发光，上唇有一撮灰白的短须，他的说话带着广东音，不容易听清楚，只看他那气昂昂的神态，知道他是抱着一腔热诚来演说的。他的儿子梁思成，现在是我国建筑学专家。他的女儿梁令娴，是个很有文才的女子。诸如此类，也滔滔不绝。学生听这样的发挥，常常觉得很有滋味，正在张开嘴静听，忽然下课铃响起来了，不免嫌摇铃的校工有点杀风景。——这是第二种教师。
有些国文教师忧世的心情很切，把学生的一切道德训练都担在自己肩膀上。而道德训练的方法，他们认为只须熟读若干篇文章，学生把若干篇文章熟读了，也就具有一切道德了。从这种认识出发，他们的讲解自然偏重在文章的内容方面。如讲一篇传记，所记的人物是廉洁的，就发挥廉活对于立身处世怎样重要。讲一首诗歌，是表现安贫乐道的情绪的，就发挥贪慕富贵怎样卑鄙不足道。他们的热诚是很可敬佩的，见学生不肯用心读文章，就皱着眉头说：“你们这样不求长进，将来怎么能做个堂堂的人了”见学生偶尔回答得出一句中肯的话，就欣然含笑说：“你说得很有道理，很有道理。”仿佛那学生当前就是道德的完人了。——这是第三种教师。
有些国文教师喜欢称赞选文，未讲以前，先来一阵称赞，讲过以后，又是一阵称赞，而所用的称赞语无非一些形容词或形容语，如“好”，“美”，“流利”，“明彻”，“典丽矞皇”，“雅洁高古”，“运思人妙”，“出人意表”，“情文相生”，“气完神足”之类。为什么“好”？因为它是“好”。你读了之后，不觉得它“好”吗？为什么“美”了因为它是“美”。你读了之后，不觉得它“美”吗，这是他们的逻辑。学生听了这种称赞，有时也约略可以体会出这些形容词或形容语与选文之间的关系，有时却只落得个莫名其妙。虽然莫名其妙，而笔记簿上总有可记的材料了，听说是“好”就记下“好”字，听说是“美”就记下“美”字。——这是第四种教师。
有些国文教师喜欢出议论题教学生作，如关于抗战的《抗战必胜说》，《就敌我之各种情势论我国抗战之前途》，《武汉撤退以后》，《南宁之失陷无关抗战全局说》，关于历史的《论汉高项羽之成败》，《汉唐为我国历史上最光荣之时代说》，关于一般修养的《宁静致远说》，《勤以补拙说》，《君子不忧不惧说》，《礼义廉耻国之四维论》。以上所举三类题目，其实都不容易作。要论抗战前途，必须对于敌我双方有多方面的透彻的认识，这种认识，就是高中学生也还差得远，遇到这类题目，除了从报纸杂志上摘取一点意见来，别无办法。第二类题目，在大学历史系里就是两篇很要费点工夫的论文，史学家也可以著成两本专书，到中学生手里，只能根据历史教木里的一两句话，随意地扩而充之了。第三类题目，原是从生活经验社会经验得来的结论，生活经验社会经验还没有到丰富而且深切的地步，也只能根据教师的讲说与书本的议论，重说一遍罢了。归结起来，以上这些议论题并不要学生说自己想到的见到的话，只是教学生把听来的看来的话复述一遍。出题者的意思大概正是如此，他们从复述得对不对，有没有条理上，来看学生运思作文有没有功夫。为什么要出这种题目？有的没有表示，有的却说：“高中招考要出这种题目，初中就不能不练习这种题目。”或者说：“大学招考要出这种题目，高中就不能不练习这种题目。”这分明说学生辛辛苦苦练习作文，最大的目标在应付将来的人学考试，正同从前十年窗下，最大的目标在应考时候做得成几篇适合考官胃口的文章一模一样。——这是第五种教师。
有些国文教师看学生所写的文章，只觉得它不通，勾掉愈多，愈感觉满意。这种观念发展到极点，于是整段勾掉的也有，全篇不要的也有。勾掉之后，按照自己的意思在行间写上一些文字，就把练习本发还学生。为什么原文要不得？为什么一定要照改本那样说才对Y都没有说明，待学生自己去揣摩。学生接到这样的改本，见自己的文字差不多都包在向下一勾向上一勾之中，大概是不大肯去揣摩的，望了一望，就塞进抽斗里去了。然而下一回的习作交上来，教师还是那一套，向下一勾，向上一勾，按照自己的意思在行间写上一些文字。—这是第六种教师。
有些国文教师看学生所写的文章，不问那个地方该用句号或该用读号，都打一个圈，表示眼光并没有在任何地方跳过。圈下去圈下去圈到完毕，事情也完毕了。或者还加一个批语在后头，如“清顺”，“畅达”，“意不完足”，“语有疵病”之类。学生接到发还的这种练习本，大概也只是望了一望，就塞进抽斗里去，因为与交上去的时候并无两样，不过在语句旁边多了一些圈，或者在篇末多了一个批语而已。—这是第七种教师。
够了，咱们不能说这里已经想得周全，再想一想，也许还有第八第九种教师，但是不须多举了。咱们把教师说成七种，是为了分别的便利；事实上一个教师兼属某几种，却是常见的。现在要老实说，以上所举的匕种教师，都是不很顾到实施方法的。
第一种教师只知道把纸面的文句翻译成口头的语言，这在讲解文言的时候，固然是一种必要的工作，然而也不是唯一的工作。因为按照初中课程标准“实施方法概要”项下的第二目“教祛要点”，课前是要使学生预习的，翻检工具书，试解生字难句，都是学生预习时候的工作。教师只须纠正他们的错误，补充他们的缺漏，不该嫌麻烦，由白己一手包办。讲说的时候，“对于选文应抽绎其作法要项指示学生，使其领悟文章之内容、体裁、作法及其背景，并注意引起其自学之动机。”讲说过后，又“应指导学生分析、综合、比较之研究，务使透彻了解，或提出问题，令学生课外自行研究。”对于这两项工作，第一种教师也没有做。所以单就文言教材说，他们的教法也只做了若干工作中的一项。至于语体文，说它没有什么讲头，简直一点工作都不做了。咱们看课程标准里所定的方法，课前要使学生预习，课内要“引起其自学之动机”，指导学生作种种的研究，课后又要“令学生自行研究”（高中课程标准里所举的方法，意义大致相同），可见上课是教�