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怕。关于学校纪律的埃尔顿报告，指出“依靠重重的惩罚措施来阻止不良行为的学校，可能要经历的远不止这些”。最近对于大脑和学习的研究基本都看到了创造一个具有较强的挑战性、较低的压力环境的重要性，罗扎诺夫（Ｌｏｚａｎｏｖ）称之为“放松性警觉”。
对于许多学习者来说，愉快的环境是他们优先选择的。他们会很高兴抄写课文的章节，并在记笔记过程中进行装饰。年轻一点的学习者将“在纸上整齐地抄写，在周围画上有颜色的边界，用元色来突出关键词汇，简直就是给你画一张图画”。但是死记硬背的、重复性的行为并不是真正的学习。从事更为复杂的学习形式可能要求即使目标不明确、不确定，也要不断坚持下去。多尔（Ｄｏｌｌ，１９８９年）指出，这“肯定是令人振奋的”。对于教师来说，不需要实施威胁就能把学习者带入到愉快环境中。
戈尔曼在他非常有影响力的著作《情绪智力为什么比智商更重要》（１９９６年）中，普及了约瑟夫·勒杜克斯（ＪｏｓｅｐｈＬｅＤｏｕｘ）关于大脑和情绪第一的著作。他讲述了扁桃体作为中脑的一部分，在给大脑各部分，包括大脑新皮层发送信号过程中的中心作用。扁桃体在获得、发展和保持情绪回应中发挥着强大的作用。
本质上，他的论文是讲述情绪在回应感觉资料时发挥首要作用，因此情绪能控制理性思考：感觉资料通过情绪回应系统被传送出去，直到产生出理智思维。
他把扁桃体看作是“情绪的哨兵”……“对于与情绪有关的事情，扁桃体是专家。如果扁桃体与大脑的其它部分断开，我们就无法测量事件中情绪的重要意义，扁桃体充当着情绪记忆的贮藏室，因此本身具有重要意义。如果没有扁桃体，生命就是失去个性特征的生命了。”
第4节：目标是行动的指南
在探讨从神经系统科学的理解来看情绪智力时，戈尔曼继续讲述了自觉和信心系统的重要性，以及阻止即时满意和建立有目的的个人目标的能力。他赞成“情感的学校教育”，继续讲解所谓的学习乐观主义的影响，制作了因果图和“情绪文盲”成本图。他的作品为在课堂模式中加速学习的关键假设提供了一个强有力的论点。
◆创造一个积极的、支持性的学习环境；
◆意识到执行任务时有限信心的重要性；
◆创造和保留积极的自尊；
◆开发与人交往的智力以及个人的智力；
◆鼓励确定个人行动目标；
◆意识到外部动机系统－优点、分数、努力的人－是暂时的，当学习者成熟时，不会起什么作用；
◆建立和使用有效的词汇，允许年轻的学习者，尤其是男孩，有目的地反思行为、反应和结果之间的联系；
◆作为定期复习的一部分，开发思考的和元认知的思想。
第三节目标是行动的指南
“好的课堂应该为学生提供机会，让他们为功课承担不断增多的责任。”
……英国教育监管机构（ＯＦＳＴＥＤ）方针
加速学习的根本前提是假定的健康、特定的动机与积极的个人成果联系起来，获得有用的策略，我们所有人都会学到。这并不意味着我们所有人以相同的方式学习，得到相同的结果，但是我们能学到新的技巧和理解，我们所有人能把它们运用到新的环境中。
作为学习者，我们对于使用的策略有不同的个人偏好。这些策略可能随着任务和情况不同而变化，但是随着时间流逝，它们将表现出连贯性。依靠我们自觉的程度以及反思自己的学习偏好并与其他人进行对比的机会，我们可能确切地知道自己优先选择的策略是什么，但也有可能不知道。
作为老师，我们有可能知道也有可能不知道自己的学习偏好及其对我们教学的影响。对于建立有利的学习环境来说，这是一个思维的无助状态。因为，我们理解课堂上学生偏爱的学习策略的工具是非常有限的。我们最好的选择是意识到：只有通过各种各样的途径，如通过定期复习不断强化，以及通过为学生提供学习自己如何学习的机会，才能保证他们获取所有的东西。
我们的学生明白他们为什么学习正在学习的东西吗？我们鼓励他们知道学习的过程吗？我们使用同伴反馈的积极力量吗？我们经常反馈吗？它是有教育性的吗？
积极的强化记忆和认真选择词汇改变了大脑的结构。５－羟色胺在自我定义和自尊方面发挥着关键作用，它是大脑中的一种神经传递物质，允许在神经细胞之间建立联结。５－羟色胺是有刺激性的，睡眠、胃口、疼痛及心情与它有关，进攻性也与它保持一致。当联结建立起来后，它的出现会使神经键产生电子跳跃。哪里有直接的积极的强化，５－羟色胺就会立即释放到大脑和肠中，产生勇气，安宁感和安全感。这种感觉和神经网络和更高层次的思考而形成的化学环境保持一致。
没有戏剧性的失败，就会强化成功！如果你想继续建立健康的大脑，就让学生们把握成功，并让他们感受到！有证据表明，这种积极的强化会加强海马状突起和扁桃体，进而影响大脑的细胞结构。这两者是与情绪和记忆紧密联系在一起的。尖刻的语言和过度的压力能够引发心律不齐和海马状突起上的神经细胞恶化。
由哈特、巴扎科夫等人牵头的研究指出，在学习过程中给予和获得反馈的一些关键特征。
哈特认为，经常的和直接的反馈将帮助学习者“发现他们的模式的提取和识别是正确的还是改善的”。最好的反馈是现实的，而不是以课堂为基础的。因此，在语言学习中，就是这种反馈，使天真的孩子在学习语言上进步最快。
研究者，比如文·威戈提出一个叫做“极桥”法的策略，来帮助推进思想和智力。这一策略包括大脑各个部分在处理信息时承担什么任务。大脑能同时将前后左右的信息联系起来，我们可以通过交谈或者使经历“客观化”来有意推进联系的过程。威戈说：“我们在大脑的各个部分建立了紧密的联系，你通过不断地强化、不断积累和补充，与那些大脑较远的部分建立起联系，它们的资源的智力也就为你所用。”
第5节：串联你的思想
由于“极桥”现象，包括上下文联系，记笔记就发挥了作用，“你得到的超过你所补充的”的基本生理原则建议，如果我们鼓励学习者集中精力，以某种方式对自己的直接理解做出反应，尽管是短时间的，理解的行为也会被强化。在神经学上，记笔记使得神经细胞“家族”间潜在的联结模式更加紧密，使得大脑各部分间联系也更加密切。威戈认为，“支持大脑和智力发展最强有力的方式是丰富和阐明对个人行为的反馈。”象征性地鼓励对于内部处理的外部反馈的传递……“串联你的思想”，“画出联系的图画……注释和解释它们”。
那些在做事情时大声说出他们所做事情的学习者，那些思考自己所从事的任务和不断变化的动机的学习者，那些善于思索和假设的学习者能够获得引人注目的改进成果。根据威戈的备有证明文件的研究结果，延森（Ｊｅｎｓｅｎ，１９９５）认为，倘若在“极桥”法实践中每小时智力增长１－３分，那么经过５０个小时的工作，一些人已经将智商提高了４０分。
改善成绩的一个简单策略就是将语言表现在行动上。当学生们做什么事情的时候，让他们大声地描述出他们正在做的事情。鼓励他们思考已经做过的事情……大声地……思考将要发生的事情。
巴扎科夫在他有关“教育性”反馈的作品中把反馈看作是学习圈的基本组成部分。巴扎科夫说，学习者需要在实践的、可评估的和没有威胁的形式下的教育反馈。老师应该使用一些措词，比如“如果你做什么的话会怎样？”、“可以用其他什么方法来做这项工作？”、“你会如何开始去改善这个状况？”、“你现在知道什么你以前不知道的事情？”、“如何把最好的交给其它人？”善于思考的学习者通过计划、实践和复习这样一个循环来学习，通过复习来取得进步、获得改变。通过这个过程，学习者受到鼓励，将疑问和评价带入到日常工作实践中，进而融入他们的思想。这成为一个“学术的”方法，在这里，进步依赖于思考分析。
根据掘克曼（Ｄｒｕｃｋｍａｎ）和斯维兹（Ｓｗｅｔｓ）的研究，在获得长久记忆时，同伴的反馈与老师的反馈有相同的影响，甚至比老师反馈的影响还要大。如果老师的反馈太令人沮丧，或者太容易受其它因素影响，或者太过分的话，那么老师如果反馈得过多就会使学生失去学习的动力。很明显，对同学的赞成或反对是最好的强化剂。尽管这一观点与最近某个课堂研究的实际结果是相互矛盾的，但是这个研究强调，年轻的学习者，尤其是青少年，对同伴反馈十分敏感。
有关反馈，我们可以吸取和应用的共同原则如下：
◆让反馈直接、明确、有教育性；
◆无论在哪里，都让反馈具有真实性；
◆反馈越多通常会越好；
◆让反馈远离威胁和制裁；
◆反馈包括学习者、同伴和其他人；
◆使反馈成为学习圈的基本组成部分。
制定行动计划要好于形成习惯！有了反馈，大脑就活跃，如果反馈是有教育性的，大脑就能够按照反馈行动。有了目的，大脑也活跃。当我们制定了一个对自己有效的明确的个人目标时，为了实现目标，我们的大脑就会积极过滤数据资料，这就将出现网状系统的一个功能……过滤和转移数据。
在学校里，制定目的和目标的行为应该是和大脑协调一致的，这就意味着要利用内心想象的力量。
一些关于视觉“智力”的主要研究成果表明，思维很自然的思考图像，最基本的精神过程是视觉化的能力，思维可以通过视觉图像编制程序或重新编程。视觉信息比语义信息更容易获得，它能够建立“内部引导系统”来决定和控制一个人的行为。
Ｗ·哈门和Ｈ·莱因古尔在《更高的创造力》中有这样一段话：“由于思维也能通过干预过程起作用，因此，与真实物体相似，纯粹的精神图像的创造将引起反应，就好像面对现状一样。想象中的物体图像有精神影响的因素，这一影响通过几种方式使其与现实中看到的物体的图像非常接近，如果一个人能想象出一些真实的东西，部分思维会把它当作现实来接受这种想象的成果。”
第6节：调动你的大脑
一个图像的变化能导致行为的变化（博尔丁Ｂｏｕｌｄｉｎｇ，１９９６），但是这是一个内在的过程，没有人能让你改变这些图像和选择的过程。当伴随着口头信息，通过选择的可视图像建立或重新建立起积极的、渴望的状态时，断言变得强有力。智力科学机构的哈门（美国人，１９８６）认为，“不论是什么，只要通过思维生动地、积极地想象出来或者视觉化的东西，大脑就认为是真的，是现实存在的。”
为行动制订计划，远胜于为琐事进行空洞的交流！我们鼓励个人制订可以实现的目标，而不是与其他人比较的目标，在这个目标里，我们